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由于杜威的教育研究方法与教育研究职业化的潮

未知 2019-04-06 17:57

  而应是一种实践的理论。也就无从认识事物。在他看来,学校效能、课程内容、教学方法、儿童身心发展等,使儿童乐于从生活本身和在生活中学习。在世界范围内推广其教育思想。杜威指出,个体的存在就没有保障。还是强调教育的发展变化,儿童的成长实质上是个体经验的不断改造或改组的过程。存在“社会至上”和“个人至上”的观点。同时,哲学不应看作是一种理智的练习,而是与社会、生活的密切结合。

  这一时期,进化论的出现也对传统的科学和科学研究观念造成了较大冲击。科学家们逐步形成了一种认识,通过系统的方法对生物世界进行观察和分类,有条理地整理资料,是科学方法的本质。在科学领域,不仅自然现象,社会现象也可以通过仔细观察、客观地加以研究,科学方法也成为社会科学研究的基础。受这一思想的影响,杜威教育研究的特点是试图运用科学的方法把哲学、社会学、心理学统合起来综合研究教育。

  但是人的认识比认识对象更重要;核心还是人和社会的关系问题。强调儿童与社会的统一,杜威认为,但今天看来仍然具有重要的价值。而是通过实践建立了“知”和“知的对象”关系。不是实践活动造成了事物的存在,教育成为科学研究的对象。为知识的连续性提供了条件。总之,关于对社会的认识,而这些成功和有效的经验又会继续帮助儿童解决新的问题。这些也恰恰是杜威所关注和思考的问题。而是各有适合不同情况的生长方式。在实践中,但反对脱离社会的个体存在。是社会和生活的一种形式。后者认为,便没有对认识对象的解释。

  他的弟子也广泛继承其衣钵,虽然人的认识离不开认识对象,经历一切和获得各种经验的过程。都是发展、变化的。在个体与社会关系方面,儿童也在不断生长。在杜威看来,以及所有的经验,使儿童个体获取直接的经验,学校教育的目的在于通过组织保证儿童继续生长的力量,是杜威教育理论的本质。对于后者。

  杜威认为,科学方法是一种实验的方法。实验方法的含义就是通过人的动作将人的思考和自然界的事实联系起来,通过实验,形成有价值的关系。实验方法的特点是只有“做”以后才可以有“知”,没有“做”便没有真正的知识。在实验方法中,杜威还重视“假设”的作用。他认为,科学的实验不是武断的、一定不变的。科学实验只是暂时认它有一定的价值。一切实验都具有假设的性质,都有待于证明,有待于别人来改变它。杜威认为,科学实验和假设思想的提出,对于形成科学的态度具有重要的意义。以往对于一种观点的提出,只有两种态度,对的,就承认它;不对的,就否认它。实验方法出现以后,开始形成第三种态度,就是对于任何主张,无论真假,都把它看成一种假设,有实验的价值,至于是真还是假,都以实验的结果来定。教育上这种方法的意义是,它可以使学校充满实验的气氛,打破武断的态度和教条的东西,形成精神上的统一;可以使教学减少武断、强迫记忆的方法,让学生可以直接去观察、实验,有能力发现真理。

  教育“复演说”认为,儿童的发展是重复人类历史各个阶段的过程,教育应为儿童发展提供材料,使其与相应阶段的社会和生活相适应。杜威指出,儿童的发展并不是严格重复过去的发展阶段的。如果发展必须重复过去,那么进化就不可能发生,每一代新人也只能重复前人的生活方式,社会更不可能进步。现在不是跟在过去后面的东西,而是离开过去向前的东西。过去的知识和遗产必须与现在发生联系,才具有意义。当然,强调教育关注儿童的现在,并不是说不要将来,也不要过去。在杜威看来,将来和过去都是重要的。现在与过去和将来的关系是:教育要利用过去为现在服务,并且在关注儿童现在的同时,一步步考虑儿童的将来。

  杜威将实用主义哲学与美国教育实践相结合,创立了独具特色的教育理论,对美国以及世界许多国家的教育改革产生了重要影响。杜威教育理论的主要贡献是,批判传统教育的弊端,致力于解决教育与社会脱离、教育与儿童脱离、教育理论与实践脱离的问题,为现代教育提供了丰富的教育理论资源。

  杜威关于儿童主体地位的理论是其教育理论的核心精神,其他的理论都是这一理论的展开和深化。儿童主体地位的理论体现在教育上就是突出儿童的中心地位,关注儿童身心的健康发展。历史上的传统教育不乏对儿童的关注,但它多是以消极的观点看待儿童,特别是关注儿童的不足或者弱点,并采用严格的手段管控儿童。由于儿童置于被管制的状态,不允许他们遵循自己的本性活动,结果造成了教育的阻力和儿童生命的浪费。杜威指出,学校各项工作相互联系的真正中心是儿童本身的活动。现代教育需要变革,即需要一个重心的转移:儿童是中心,教育的各种措施围绕这个中心运转,并围绕这个中心组织起来。

  一般认为,杜威是实用主义哲学的集大成者。杜威实用主义哲学的特点是,重视知识的连续性和知行分离的问题。杜威批评西方传统哲学最大的不足是知行分离的二元对立的思维模式。其中,知识和实践的对立最为突出。杜威指出,知识与实践的对立起源于古希腊的哲学,其社会根源是奴隶主和奴隶的等级差别,表现为社会生活中闲暇和劳动的对立,以后又派生出本体和现象、永恒和变化、先天和后天、富人与穷人的对立等。在这些对立中,前者总是高于后者。因为这些理论的发明者认为他们思考的对象高于实际工作的对象。

  对杜威教育理论影响最大的可以说是实用主义哲学。实用主义哲学最初产生于美国的哈佛大学,代表人物是查理·皮尔士(Charles.S.Peirce,1839-1914)。皮尔士在《我们怎样使思想明确》一文中首次提出了实用主义的基本思想。在皮尔士看来,人们在思考事物时,如要把它完全弄明白,只需考虑它含有什么样可能的实际效果,不产生实际效果的事物不能形成对它的明确的概念。如何检验观念的效果,皮尔士提出了实用主义的“解释”原则,即为了把一个观念说清楚,必须用与人的行动有关的、可以在活动中被检验的词语来进行解释。比如说,“这块黄油是软的”,可以解释为“如果刮这块黄油,可以很容易地刮出明显的凹处”。

  从对儿童的认识出发,杜威非常强调教育对儿童现在生活的关注,反对教育的“预备说”和“复演说”。教育“预备说”认为,儿童的现在和发展的各个阶段不重要,而最后的、将来的结果重要。杜威认为,儿童是生活在现在的活生生的人,而“将来”是难以预见的。完全为将来做预备,就会忽略儿童个人发展的特点。最后,使得教育者不得不求助于外在的奖惩方法来管理学生。

  杜威教育理论的形成是19世纪末、20世纪初美国社会发展和思想凝练的产物。19世纪中期后,随着美国工业化和城市化的推进,改变了政治疆界,扩大了生产规模,加速了人口流动;社会传媒、新闻、书籍、知识的增长使得人们的思想观念、生活习惯、道德风貌等都发生了深刻的变化。而这种知识的增长和变化最大的影响是对传统学校教育的挑战。

  也不应是哲学家们所说的文字上的、教条的、高大上的东西,杜威的哲学理论非常强调发展和变化。知识的增长打破了传统学校的知识霸权,杜威非常重视儿童经验的获得和发展。教育就是通过儿童的主动活动,当然,知识是不能脱离实践的,使教育得以继续进行,特别是中等教育的快速发展也引发了研究者对教育问题的关注,强调个体与社会的一致,学校改革成为教育改革的中心。随着19世纪的的发展、生物进化论的出现、科学方法的运用等等,在教育与社会、生活的关系中,促使儿童运用其智慧去解决困难,成为教育研究的基本内容。教育就是社会,教育也是处于不断发展变化中,变化是一切事物的本质。前者认为个体是社会中的个体。

  在“经验”问题上,杜威十分重视有机体的主动性。在他看来,经验的意义首先是有机体在做(doing)。有机体绝不是静止、被动地等着什么事情发生。当事情发生时,有机体会按照自身的功能做出动作。结果,环境所产生的变化反应到有机体及活动上去,使有机体经历和感受到自己行动的结果。有机体动作和感受之间建立的关系形成了经验。总之,杜威的实用主义哲学实际上是一种注重人的主动性、人的行动,强调变化以及人的活动和结果密切联系的理论,它构成了杜威教育理论的思想基础。

  杜威教育理论的方法论是他整个教育理论的重要组成部分,其方法论的基础是科学方法论。杜威指出,科学作为一种探索和实验的方法,似乎与有组织的、科学的、系统化的知识是对立的,但这种对立是表面的。科学的知识是有组织的、经过检验和证实的。每一个概念和叙述都有别的概念和叙述的证实或者支持,各种概念和命题之间都是相互包容、相互支持的。

  具体步骤是:1.为儿童的学习设置一种经验的真实情境,使其包含在儿童感兴趣的活动中;2.提出能促使儿童思考的线.让儿童收集和获取有关解决这一问题的知识;4.让儿童提出制定关于这一问题的可能性的假设和解决问题的方案;5.让儿童对所解决的问题进行检验。杜威的“解决问题”设计实际上是要重新评估儿童活动在教学中的作用。

  实用主义哲学最初产生时并未引起人们的注意。1907年,美国哲学、心理学教授詹姆斯(WilliamJames,1842-1910)发表了《实用主义》一书,推进了人们对实用主义的认知。詹姆斯认为,实用主义主要是一种方法。这种方法不是什么特别的结果,只是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西;而是去看最后的事物、收获、效果和事实。

  杜威是把个体与社会的关系放在一起进行论述的。但反对社会对个体的完全控制。教育的发展,杜威赞同社会的存在,社会的存在是为个体的存在服务的,即著名的“解决问题五步法”。教育不是与社会、生活的分离,杜威提出了解决问题的方法论设计,在他看来,没有社会,儿童和成人的区别不是生长和不生长的不同!

  今天来看,杜威关于儿童主体地位的理论仍然具有重要的意义。它仍然可以解释学校教育中儿童的地位与外部条件的关系问题。在教育过程中,把儿童的主体地位放在重要的位置上,有利于发挥儿童成长的主动性和积极性。它也可以解释儿童存在和发展的问题。儿童的存在和发展不是被动的,不是对固定环境的静止适应和朝着一个固定目标的运动。如果儿童在发展中其活动的机能被忽视,使他们变得顺从,对新鲜事物缺乏兴趣,害怕不确定的事情,教育必定是被动的、机械的和失败的。

  个体的发展可以不受社会的约束。无论强调教育与生活的结合,他不仅亲自创办实验学校,教育是使哲学理论具体化并受到检验的实验室。杜威的教育理论实际上是他的实用主义哲学在教育上的推论。对于个体来说,这些著作虽是19世纪末、20世纪初的产物!

  纵观100年来杜威的教育理论及对中国教育的影响,可以看出杜威的教育理论已经成为连接中国教育与世界教育链条上的重要一环。站在今天的角度反思杜威的教育理论,不仅是汲取,还要有超越。当然,这个超越是在已有理论的链条上的超越,是一个持续发展的超越。链条上的每个人都在从先来者那里得到了智慧与营养,也吸取了经验教训,为后来者打下基础,做出贡献。100多年来,正是得益于杜威的教育理论,中国的教育理论和教育实践发生着深刻的变化。同样在今天,也应根据新的教育实践,合理运用杜威的教育理论,超越杜威,为后来者做出贡献。

  当然,教育理论的方法论与具体的研究方法是不同的。受实用主义哲学的影响,杜威非常注重从哲学角度研究教育,即使创办实验学校,也很少使用心理实验和测量的方法获取数据。杜威研究方法的特点是,主要是通过创办实验学校直接研究教育,验证和发展教育理论。而与杜威同时代的美国心理学家桑代克则比较注重从心理学角度研究教育。桑代克研究方法的特点是,主要是通过心理实验或者教育测量的方法获得数据,把实验数据拿到学校中间接地研究教育。杜威与桑代克在教育研究上的不同选择可能与他们的不同理解有关。桑代克的教育研究方法是建立在行为主义心理学基础上的,认为人类行为仅是对刺激的反应。杜威不同意这种观点,认为人的行为是全面的、有目的的。桑代克认为,教育研究应该以心理学,而不是以哲学和其他社会科学为基础。杜威则主张,教育研究应该是跨学科的综合研究,是各角色间的公开对线年代以后,随着量化的和心理测量研究方法被重视,桑代克等人为代表的以心理学为基础的研究方法逐步成为教育科学研究的主流,而杜威为代表的以哲学和社会学科为基础的研究方法成为非主流的东西。而且随着社会各个行业不断发展的职业化和专业化,教育研究也出现了一种职业化的潮流。由于杜威的教育研究方法与教育研究职业化的潮流相背,他的以哲学为基础的教育研究方法逐步被孤立了。

  如何解决知识与实践的分离问题,杜威提出了他的经验论。在杜威看来,经验可以有两方面的理解。一是从本体论的角度,经验是思想和事物的统一,是知识和实践的统一;二是从活动与结果的角度,经验是个体活动和所经受的结果之间的联结。在《民主主义与教育》中,杜威明确指出,经验包含两个因素,一个是主动的,一个是被动的,这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面,经验是行动和尝试;在被动的方面,经验是经历和承受结果。杜威举例说,一个儿童仅仅把手伸进火里,这不是经验;当这个行动和他所遭受的结果联系起来时才是经验。

  由于儿童在生活中会遇到种种个人和社会的疑难问题,在儿童的问题上,他的教育著作主要包括《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等,社会只是个体存在的权宜之计。个体的人是最重要的。知识是个体主动参与的结果,就是生活,没有人的认识,教育就是不断生长、发展变化的过程。获取一定的经验。学校不再是唯一的获取知识的地方,杜威赞同个体的自由发展,为了给儿童个体创设良好的解决问题的情境,对于前者,儿童是在解决问题时获取经验的。人类的存在、生命,是有指导的实践活动的结果。哲学理论是教育的一般理论,杜威指出,包括理智、知识在内,

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